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Ley de Libertad Educativa | Escuelas en venta: la reforma que quiere convertir la educación en un mercado
dijous 4 de desembre de 2025, per
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En nombre de la libertad educativa, el proyecto oficial recupera viejos anhelos de las élites: consagrar el mercado educativo y confirmar la cultura del individualismo y la competencia. La “oportunidad histórica” del capital para consagrar el mercado educativo y la libertad incondicional sólo para el proyecto individual, eliminando derechos colectivos para niños, niñas, jóvenes y trabajadores de la educación. Una reforma que busca resetear el sistema educativo. Por Julián Odriozola*, Profesor adjunto de Política Educativa en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y docente en los Institutos de Formación Docente N.º 53, 41 y 102.
Noviembre del 2025
Mientras está cerrando el ciclo lectivo y la docencia corrige infinitos trabajos de alumnos y estudiantes, completa los informes de los informes que “solicitan” las autoridades del sistema, se la rebusca para llegar a fin de mes, resiste con lo que le queda a la sobrecarga laboral y mira con perplejidad y desazón cómo se multiplican en las escuelas las agresiones de familias contra sus integrantes (ver 2 y 3), se dio a conocer un proyecto de ley de educación (Ley de Libertad Educativa) que, no solo se plantea derogar la Ley de Educación Nacional vigente N.º 26206, sino avanzar en el intento por transformar de raíz, lo que queda del sistema educativo nacional.
Más que un proyecto que propone resolver problemas educativos, el mismo parece venir a cumplir el sueño de los que mandan históricamente en este país. Que lejos de proyectar un país para todos, están pensando qué hacer con el país al que le sobran cada vez más personas. Me tomé unos días para escuchar, leer, profundizar, tratar de entender y conversar. Más allá de los especialistas de siempre, que ya han dicho sus cosas en contra, con mayor o menor fuerza, aparecen “nuevas voces” en su defensa que dicen hacerse eco de lo que piensa “la gente común” sobre lo que se debe modificar en las escuelas. Con ellas se expresaría una sobrerrepresentación, acerca de una lectura de la crisis en la educación (que es real e indisimulable), pero que debe complejizarse en su interpretación.
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Mientras cierro notas y lleno planillas interminables escribo esto. Con el objetivo de que sirva como insumo para un debate necesario con la comunidad. Que sume a la necesidad por
pedagogizar políticamente sobre lo regresivo de este intento por redefinir los pilares del sistema educativo argentino, que abandonaría toda posibilidad y perspectiva por lo común.
El análisis que sigue se propone identificar los principios rectores de este proyecto, explicitar sus objetivos programáticos, las implicancias estructurales e intentar poner en contradicción su recurrencia con la tradición cultural educativa argentina y los marcos normativos vigentes en materia de derechos consagrados de niños, niñas y jóvenes (4), y también los derechos laborales vigentes que cuenta la docencia.
Una oportunidad política histórica del conjunto de la clase dominante para transformar la educación
La clase dominante argentina parece haberse encontrado ante una oportunidad histórica de refundar el sistema educativo. Poniendo esa oportunidad por encima de las supuestas soluciones al problema de la crisis educativa. Se monta sobre la base de un falso consenso social que pretendería interpretar y explicar una histórica y recurrente crisis del sistema escolar desde cuatro supuestos que se construyen y sostienen sistemática e insistentemente.
En primer lugar, se sostiene que la crisis se evidenciaría por los malos resultados en las evaluaciones estandarizadas. Tanto las locales (como son las Aprender, vigentes desde el 2016),como las internacionales como el caso de las Pruebas PISA (OCDE).
En segundo término, los malos resultados serían producto de las reformas no hechas y postergadas en el tiempo. A la hora de esas demandas insatisfechas, una resuena por sobre otras desde el sector empresarial (Paolo Rocca es el exponente principal, y por eso se dice que era una ley propuesta por el mismísimo empresario), que indica que el sistema escolar no se adapta a la reconfiguración del Capital en Argentina. En tanto no forma la fuerza de trabajo calificada que se requiere. Que ya es poca, y proyecta seguir reduciéndose.
Como contraparte de esa misma demanda, la escuela parece, por estadísticas de matrícula, no poder contener y retener el tiempo y la forma adecuada, a toda esa juventud potencialmente conflictiva para este orden social desigual, que no tiene lugar en el mercado laboral formal. Relacionado con esto, el sistema educativo, en términos de estadísticas (universalización de la acreditación de la educación básica) no termina de cumplir con los objetivos asumidos con los organismos internacionales de crédito, en tanto presupuesto que asigna y resultados que obtiene.
No es menor que en estos días se conoció una negociación de un nuevo canje de deuda por educación con organismos financieros de crédito, esta vez bajo asesoría del Banco JP Morgan (4 y 5).
Por otro lado, y como complemento, se expanden las críticas a docentes como culpables de todo aquello con lo que no cumple la escuela. No es esto una novedad, pero se profundizan las caracterizaciones sobre el trabajador docente que gozaría de un régimen laboral privilegiado (en tanto estabilidad), en relación y comparación al conjunto de trabajadores, y en su mayoría, familias de hijos sobre quienes realiza su trabajo de enseñar. A eso se le suma, que no permiten someterse a rendir cuentas a la sociedad de lo que hacen y dejan de hacer.
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Se trabaja sistemáticamente un discurso social que instala y hace crecer las sospechas desde el exterior de la escuela sobre qué hacen los docentes con los recursos públicos y con los menores de edad. El centro de esas críticas sostenidas, postulo que están relacionadas, con que el curso del proceso de reformas educativas que tiende a profundizar el mercado educativo, encuentra su límite en la regulación y organización del trabajo docente en vigencia. No sólo por la imposibilidad material de controlar qué se enseña y deja de enseñarse dentro de un aula, sino por la capacidad, que aún el colectivo docente cuenta, de plantear demandas instrumentalizando, con efectividad, herramientas político gremiales como la huelga. Generando problemas políticos y sociales de alto impacto, para la reproducción del orden social cotidiano.
Por último, toma envión la idea cada vez más generalizada, de que la escuela impone una ideología que se presume indiscutible para todo aquel que no acuerde. Y llevando al límite ese imaginario, sanciona, discrimina y no acepta ni respeta las opiniones y puntos de vista diversos. La agenda a la que respondería esa supuesta “imposición ideológica” escolar hacia niños y jóvenes, resuena cuando se ponen en tensión valores y principios de los sectores más reaccionarios de la sociedad. Los temas siempre se encadenan sobre los significantes relacionados a la defensa de derechos humanos, las miradas sobre ciertos hechos de la historia (dictadura militar) y la educación sexual integral.
Es sobre la base de este falso consenso, que no es en absoluto producto de la construcción de un diagnóstico serio ni objetivo, que se intenta imponer esta transformación radical del sistema educativo nacional, que se funda con la Ley 1420 a finales del siglo XIX, y que fue reformándose, con mayor y menor intensidad, sobre todo en su organización, en las últimas décadas del siglo pasado.
Este proyecto de ley articula los requerimientos de los distintos sectores de la clase dominante argentina, y se combina con el “ideario” político económico del gobierno del estado argentino actual, en manos de Javier Milei. Por un lado, están presentes, las demandas pendientes del sector empresarial argentino. Que han quedado sin completarse, desde el ciclo de reformas que comienza por la década del ’60 y se profundiza durante la dictadura en los ’70 y la reforma educativa de los ’90. Reformas puestas en marcha para que el sistema educativo armonice intereses con el modelo económico en curso de reestructuración, que pasa a requerir un sector reducido de mano de obra calificada y un sector mayoritario que queda como relativa población sobrante.
Se lo conoce, en la teoría y en la materialidad deja verse en economías industrializadas, como sistema dual, en el que el sistema educativo cumple la función de selección social entre tareas (4) intelectuales y prácticas, diferenciando sujetos para distintos roles, segmentos y funciones desde temprana edad.
¿Cómo sería un sistema dual en una estructura social profundamente desigual y un modelo económico que se primariza aceleradamente en términos productivos? Por el otro, se presentan los viejos anhelos de los sectores más reaccionarios de la clase dominante argentina, que desde el siglo XIX pujan por una educación confesional, anti científica, y rudimentaria para la gran mayoría de la población. Consenso que han perdido por la razón de los argumentos y las necesidades de una gobernabilidad de nuevo tipo se forjaría políticamente “contra” la barbarie.
Pueden observarse los debates en el Congreso Pedagógico del año 1882. El consenso de la clase dominante en ascenso cayó del lado de la laicidad, la obligatoriedad y la educación común, como pilar de una sociedad que se proyectaba sobre los nuevos cimientos del liberalismo económico, el conservadurismo social, la división internacional del trabajo que le signaba a la Argentina toda, el lugar de la producción y exportación de materias primas.
Para llevar adelante dicha transformación de sostenidas demandas y viejos anhelos, se presentan como novedad viejos mecanismos del libre mercado aplicados a la educación, elaborados por Milton Friedman en los años ’50 (6), y cuyo “auge” de aplicación, se da por los años ‘80 y ‘90 en algunos pocos y variados lugares del mundo. Esos mecanismos se centran, en el vale educativo (voucher) y la libre elección de escuelas. Con ello, se financiaría la demanda educativa (familias y estudiantes) y no la oferta (el sistema escolar con sus instituciones y su personal). El financiamiento, entonces, recae en la escuela, pero por los estudiantes que la “eligen”.
Como objetivo, y condición de posibilidad, este proyecto de ley se propone desmantelar lo que queda de una institucionalidad común, en las escuelas argentinas; resetear la organización del sistema y la institucional escolar sobre la base de cambios de raíz en la gestión y administración de las escuelas, una reforma laboral docente que transforma el proceso de trabajo y las formas de financiamiento; y arrasar con los derechos a la educación de niños, niñas y jóvenes.
De fondo, y programáticamente se podría identificar que esta reforma viene a acelerar el establecimiento de las relaciones sociales configuradas por las reglas del mercado como las únicas formas posibles. Confirmando que en una sociedad solo existen individuos con sus proyectos personales que se encuentran en relación de competencia con otros. Y por ello, solo deberían prepararse para defender sus idearios y convicciones propias. A los cuales, la experiencia escolar no podría ni debería oponerse ni hacer contraste.
La Libertad educativa como fundamento de la reforma: Dios, familia y propiedad. El giro ideológico y el elemento programático
En la historia educativa argentina, la noción de libertad ha operado como argumento central en disputas orientadas a re organizar la educación bajo lógicas de mercado, y para promocionar la intervención de la enseñanza confesional. Resulta paradigmático el conflicto entre educación laica o libre abierto en el año 1958 bajo gobierno de Frondizi, que impulsó la ley Domingorena para reglamentar la validez de los títulos de universidades privadas, en ese tiempo dirigidas por la Iglesia Católica, que ya habían recibido el beneficio en un decreto de la Revolución “Libertadora”.
Allí la bandera de la libertad fue acuñada por la élite dominante que empujó a la calle a los sectores conservadores de la sociedad a enfrentar a estudiantes y profesores universitarios, junto a la comunidad científica, exigiendo igualdad jurídica para (aunque no solamente) las instituciones superiores religiosas.
En la reforma de los años ’90, ya más conocida y reciente, la idea de libertad aparecerá como fundamento para la descentralización del sistema educativo y un proceso acelerado de apertura de escuelas de gestión privada, confesionales y laicas a las cuales se les iban recargando los subsidios del estado producto de financiamiento público.
Aquí, en este proyecto actual, el retorno de la libertad como fundamento central y primario implica una profundización de un ciclo de políticas que buscan barrer (de mínima lo que una ley proclama como intención) con el carácter universal, público y común de la educación. El núcleo programático aparece en los principios rectores marcados en el inicio del proyecto escrito.
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El artículo 3 organiza el Sistema Nacional de Educación bajo cuatro pilares que, combinados, reconfiguran completamente el sentido del sistema educativo. En principio la libertad educativa como fundamento principal (Art3.a); en segundo lugar, el rol preferente de la familia como agente primario de educación (Art.3.b), que relega al estado a un rol subsidiario (Art.3c); y en último lugar, el eufemismo que, mencionado como pluralidad, asigna en igualdad jurídica a la educación estatal y privada (Art.3c). Con ello parece promoverse la clausura del sentido de la propia experiencia educativa al postular la libertad educativa como el “derecho de toda persona a enseñar y a aprender conforme a sus propias convicciones” (Art. 3.a).
¿De qué se trata una experiencia educativa que solo confirmaría las propias convicciones que se llevan consigo mismo? ¿Qué lugar tiene el otro, la otra mirada? Es coherente que se incorpore sin ambigüedades el home schooling, reconociendo y promoviendo “formas de acreditación para quienes no concurran a instituciones educativas” (Art. 43). Allí no solamente la obligatoriedad deja de ser escolar, para convertirse en obligatoriedad de acreditación, certificable por fuera de la institución, y que el estado nación asume como garante. Más allá de lo ínfimo que pueda resultar esta modalidad, presentada como forma alternativa (Capítulo VI), y que (6) hoy de algunas más rebuscadas está vigente, lo interesante es leer la construcción de un imaginario social a extenderse como posibilidad de todos.
La idea del homeschooling operaría ideológicamente como un desplazamiento de un interés de los sectores privilegiados de la sociedad (aquellos quienes pueden sostener en el hogar la educación de sus hijos, o eligen la escuela porque allí éstos se relacionan con los de su condición y capital social), hacia el resto de la sociedad que mira con resentimiento su propia condición y su experiencia escolar. Que, al no poder optar, reacciona contra ella y se carga con una promesa de poder estar, por lo menos, en igual condición de elegir. Que ninguna imposición, se lo prohíba, de antemano.
Al consagrarse a la familia como “agente natural y primario” de la educación, con “derecho preferente” a orientar la escolarización de sus hijos (Art. 3.b), el proyecto invierte la jerarquía histórica del derecho a la educación. El estado pasa a ocupar un lugar subsidiario (Art. 3.c),interviniendo solo cuando las familias o el sector privado no puedan asumir la responsabilidad principal. Y lo hace “en condiciones de equidad entre instituciones educativas estatales y privadas, mediante criterios basados en el sostenimiento de la institución y centrados en el estudiante”.
Este desplazamiento restaura un estado de situación previa a la Ley 1420. No es solamente un corrimiento enunciativo: es un cambio de régimen. El estado deja de ser el organizador primario del sistema escolar para ser un actor complementario y con ese corrimiento también se desplaza el conflicto que deriva de su contradicción, con aquellas demandas forjadas en las asociaciones sociales y gremiales que presionaban sobre éste por acceso, posiciones y derechos.
Como farsa o tragedia de la historia, es interesante pensar que, en el debate pedagógico histórico argentino, este proyecto de ley sería repudiado por Domingo Faustino Sarmiento. Siendo el sanjuanino parte del panteón de próceres del ideario que hoy gobierna el estado nacional.
Resetear la organización del sistema educativo. Descentralización escolar, evaluación medición como condición de la competencia. Todo el poder a los padres
La reforma que intenta este proyecto no viene a reconstruir un sistema educativo sino a desarmarlo que queda vigente del mismo. Descentraliza el sistema hacia la “autonomía” de la gestión escolar, al mismo tiempo que pone en manos del estado nación y en el centro, a la evaluación como mecanismo de control, de los rendimientos que se alcanzan y lo que allí se produce.
La “autonomía” institucional, tal cual es enunciada en el proyecto de ley (Art. 37), establece que cada institución, defina y se haga cargo de su régimen de gobierno interno; elabore planes de estudio propios; regule su propio personal docente; establezca políticas de admisión, permanencia y disciplina; administre sus recursos y rinda cuenta de ello. Semejante descentralización institucional alcanza los extremos de definir un calendario escolar propio por cada escuela (Art. 23)
Cada escuela deviene una unidad de gestión independiente de lo que va a enseñar, en relación con su “ideario”. El estado garantiza “contenidos mínimos comunes” que hacen al 75% de la caja curricular (Art. 26), y deja librado el otro 25% del diseño curricular a cada institución. Eso que se enuncia como pluralismo no parece ser otra cosa que un fuerte empujón a profundizar las condiciones de fragmentación en la distribución de conocimientos. Cada institución reforzará su perfil según la trayectoria social de quienes concurran a ella, cristalizando la “especialización” de escuelas atendiendo distintos sectores sociales.
Cada escuela, al mejor estilo de una franquicia, se convierte en una unidad de administración de recursos y gestión del personal, sujeta a las decisiones de directivos (quienes están obligados a rendir cuentas) y de consejos de padres que presionan por las decisiones que se toman (Arts. 96 y97) y no rinden cuentas. Dirigirían exigencias no solo sobre el equipo directivo, sino sobre el cotidiano trabajo docente, y los temas que éstos decidan enseñar. Teniendo voz y voto en la elección, sanción y permanencia de los mismos.
Como forma de confirmar esta orientación, se propone en el artículo 121 reformar el artículo del Código civil y comercial, sobre responsabilidad de los establecimientos educativos, para hacer responsables únicos a los directivos de los bienes con los que cuenta la institución, debiendo responder por los daños causados o sufridos por alumnos menores de edad que están a su cargo.
La combinación de una “autonomía” franquiciada, la “libertad” de elección de escuelas mediada por información pública de resultados de rendimientos en las evaluaciones (Art. 60) y el financiamiento a las instituciones por alumno que las “eligen”, establecen los cimientos y las lógicas de un mercado educativo. Y en lugar de articular un sistema de instituciones, promueve una lógica de competencia. No solo entre instituciones por matrícula y recursos, sino entre actores en cada institución por alcanzar los resultados establecidos en la evaluación. De ellos depende el financiamiento, la estabilidad laboral y la existencia misma de la escuela abierta.
La evaluación, que se arrastra como un debate contradictorio en relación a su instrumentalización, y al servicio de qué se la utiliza, presenta en este proyecto, una novedad nada menor. Se vuelve columna vertebral del organizador del sistema educativo, cuando además de proponer medir rendimientos de aprendizajes de contenidos mínimos, procesos institucionales y desempeño docente, cumple en publicar los resultados en una “memoria anual” accesible a toda la ciudadanía, para que la misma pueda tomar decisiones en la “elección” de escuela. Lo que garantizaría el derecho individual de las familias a tener conocimiento de los resultados, y disponer de acciones en relación con ellos.
La evaluación de rendimientos centralizada en manos del estado nacional como autoridad de ejecución, que se aplicaría de forma externa en las instituciones, pasa a convertirse en el mecanismo decisivo de gobierno del sistema educativo que se proyecta. Ya que desde ella se modularían los esfuerzos, los contenidos, el presupuesto y hasta la estabilidad del personal docente, y de los mismos directivos, sin la necesidad estricta de permanentes directivas que “bajen”.
Financiar la demanda. La mano invisible del mercado de la educación: vouchers y la libre elección de escuelas
El proyecto dispone de la organización del financiamiento bajo la lógica de la subsidiariedad por parte del Estado (Art. 67. e). Así el Estado “complementa” lo que el sector privado y las familias de alumnos no alcanzan a financiar, asignando recursos a éstas. Incorpora la instrumentalización de lo que se conoce como vales educativos o vouchers (Cap. II. Del Título III) como mecanismo legítimo de financiamiento, que permite la asignación de fondos públicos de igual manera hacia instituciones de gestión estatal o privada. Que pasan a considerarse, según este proyecto, en igualdad jurídica según lo establece el artículo 41.
El financiamiento educativo pasaría a organizarse según la cantidad de estudiantes que “eligen” una escuela, sus características socioeconómicas y los costos individuales de su asistencia, según las particularidades que éste presente (como podría ser un aporte extra en caso de un estudiante con discapacidad). Y el estado, bajo el principio de subsidiariedad, solo complementará aquello que los aportes de la sociedad civil no puedan o alcancen a financiar (Art. 72).
Es interesante destacar aquí que este modelo de financiamiento por demanda y no por oferta, tal cual está vigente en el sistema educativo argentino desde momentos previos a la ley 1420, toma como mecanismo al vale educativo. Dicho instrumento financiero fue una célebre propuesta de Milton Friedman allí por el año 1955, como solución a la falta de eficiencia que el monopolio estatal en educación generaba, y con el cual se garantizaría la libre elección de escuelas a cada familia. Se promovía la competencia educativa entre instituciones que mejoraría la calidad.
Estas políticas fueron implementadas en algunos pocos lugares, entre las décadas del ’80 y ’90.Países o estados con distintas tradiciones políticas. Más igualitarios (caso Suecia) y menos como Chile. Es paradigmático el caso del país hermano, cuya implementación se llevó adelante durante la dictadura de Augusto Pinochet, en el marco de la imposición del programa neoliberal planificado y ejecutado por los llamados Chicago Boys, todos discípulos del mentado economista estadounidense. Allá por diciembre del año 1990, el dictador chileno, en su último día al frente del gobierno, sanciona la famosa Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que abre paso ala institucionalización del mercado en la educación y a garantizar el lucro educativo. No es casual que, aquella ley presente, en sus principios rectores y fundamentaciones, muchas similitudes con el proyecto aquí analizado. Las consecuencias de dicho modelo, son conocidas y exceden los objetivos de este trabajo.
Sí vale identificar que lo que se emula con el actual proyecto de ley, fue impuesto en el marco de una de las dictaduras más crueles de América, y tuvo como objetivo, cristalizar esa profunda desigualdad social, que caracteriza actualmente a la estructura social chilena, y que posiciona al país entre los que mayor distancia presenta entre ricos y pobres. Sofocando cualquier intento por discutir esa reproducción social injusta desde las escuelas. Más acá, la rebelión de los pingüinos en9el año 2006 (7) y luego, las masivas marchas estudiantiles del 2011 (8), van a mostrar el hartazgo y el límite de ese orden impuesto, y la reforma parcial de la LOCE, corriéndose progresivamente del modelo de escuelas subsidiadas y vales educativos.
Hoy, más recientemente, es difícil encontrar sistemas educativos que implementen o estén debatiendo efectuar esta forma de financiamiento. Dicha propuesta, más bien parece tratarse de una tendencia a contramano de la orientación hacia donde van las decisiones de política educativa en el mundo. Si vemos un poco el mapa de los países que mejores resultados presentan en las pruebas PISA (con todo lo contradictorio para este propio análisis que puede tener esto) vamos a ver que países como China, Corea del Sur, Singapur, Estonia o Japón centralizan firmemente la dirección y gestión de las instituciones educativas, y aunque las someten a mediciones muy estrictas, financian con altos presupuestos, la oferta educativa.
Lo otro que puede observarse en la actualidad, es una suerte de “nueva oleada” de implementación del sistema de vouchers, pero en algunos de los estados del sur de EEUU, como son Texas, Alabama, Arkansas, Louisiana y Florida. No es menor destacar que son estados que comparten características por ser territorios con fuerte tradición conservadora en lo político y social y fuerte influencia de sectores religiosos. En ellos predominan las ideas del libre mercado con ausencia de intervención y regulación estatal, la libre portación de armas sin, o con mínimos requerimientos y, sostienen la ejecución sistemática de la pena capital. Puede ser pura casualidad, pero en estos estados se concentra una buena parte de las altas tasas de violencia armada dentro de las instituciones, espacios públicos y escuelas, y que han terminado en difundidas masacres.
Transformar la “naturaleza” del trabajo docente como condición para consagrar el mercado educativo. La reforma laboral dentro de la reforma educativa
El proyecto de ley es por sobre todas cosas una reforma laboral del trabajo docente. Comenzando por la forma en que son degradados en la forma en que se nombra a quienes trabajan de enseñar: agentes educativos (Art. 9). Son agentes educativos para dicho proyecto de ley, quienes ejercen funciones de enseñanza. Con tal denominación, se anuncia la destitución del histórico rol docente. Para profundizar esto, se les otorga una condicionada libertad pedagógica, sujeta a los fines establecidos por ley y al ideario de la institución educativa en que actúen y el deber de ejercer su función con competencia, integridad y respeto por la libertad de conciencia de los educandos y sus familias (Art. 9).
Insisto con la idea de que el curso de las reformas hacia la consagración de la mercantilización educativa, encuentra límites en la dificultad del capital por controlar el proceso del trabajo de enseñar. Que además de contar todavía con estatutos generales, concursos públicos, estabilidad laboral y formas cooperativas de trabajo (en los términos de una forma productiva de organizar el trabajo), goza, aunque sin percibirse demasiado, de un margen de acción muy amplio a la hora de tomar decisiones y ejecutarlas dentro del establecimiento escolar. Además de conservar, en potencia, alta capacidad de desplegar conflictividad social poniendo en acción las herramientas de la huelga, la suspensión de clases. Y en mayor medida si la misma se sostiene por días. Esto se agudiza en el marco de una forma de producción social que requiere mayores niveles de asistencia, contención y retención escolar.
De esto, la clase dominante ha tomado nota, y por eso aquí coincide e insiste en la necesidad de modificar dicho estado de situación de raíz, dedicando todo un capítulo a tal propósito. Que no se diferencia demasiado de lo que el decreto 70/23 y el proyecto original de la Ley Bases en su apartado educativo declaraba como intención.
El conjunto de artículos del Capítulo V dedicado al trabajo docente plantea una modificación estructural del régimen laboral docente, desde su formación inicial, en la que se incorpora una evaluación de admisión a ejercer el trabajo (Art. 106). La estabilidad adquiere un carácter condicional al “desempeño satisfactorio”(Art. 107), mientras que la carrera docente se orienta hacia criterios de mérito, liderazgo y compromiso institucional con su ideario (Art. 106). El ingreso docente pasa a realizarse mediante concursos por institución (Art. 110), con la participación de los consejos de padres y directivos en la selección y en la toma de decisiones sobre la continuidad laboral (Art.111). Habilitar que los cuerpos directivos, junto a los consejos de Padres, participen en la selección, evaluación y continuidad del personal quiebra la base misma del estatuto docente, que le dio origen: la protección frente a las arbitrariedades.
Se indica que los docentes serán evaluados, como máximo cada cuatro años según, fijando como indicadores sus competencias pedagógicas, incluyendo los resultados de aprendizaje de los alumnos, el compromiso institucional, la formación y actualización permanente y sus aportes a la mejora institucional (Art. 109).
Aquí aparecería el dispositivo decisivo: la estabilidad ya no es un derecho adquirido, sino resultado del mérito por desempeño. Y el desempeño ya no se define por el trabajo docente en sí mismo, sino por resultados externos de medición. El artículo 110 que introduce la selección y permanencia por establecimiento y como responsabilidad de cada gestión institucional, refuerza la flexibilización y precarización laboral, entrando en conflicto frontal con el estatuto como organizador del trabajo docente.
Como correlato de esto, declara la educación como servicio esencial (Art. 42). Lo que, entre otrascosas, lesiona severamente el derecho a huelga como forma legítima de protesta política y reclamolaboral. A partir de esa consideración, debería garantizarse un porcentaje del plantel docente, para11sostener la escuela abierta. Porcentaje que sería definido por las mismas autoridades de la institución, es decir directivos y padres.
Que la escuela se consagre como parte de las actividades esenciales, da cuenta también de la confirmación de un cambio profundo en la función social de la educación. Toda actividad declarada como esencial, es aquella que de suspenderse pondría en riesgo la vida de personas que dependen de esa actividad. ¿Qué vida pone en riesgo una escuela cerrada? Deja entenderse que la escuela está cumpliendo una función central frente a la carestía de una gran parte de la sociedad. Y cumple al mismo tiempo, espacio de retención de niños, niñas y jóvenes que deben ser atendidas mientras sus familias producen lo necesario para cubrir los medios de existencia.
Puede verse, que con la declaración de esencialidad intenta quebrarse una de las herramientas centrales que trabajadores de la educación tienen para desarrollar una conflictividad, que les permita sostener o mejorar sus condiciones de trabajo y de vida. Al mismo tiempo que va normalizando la asistencia social y la contención del conflicto que es inherente a este diseño social.
Un complemento de esto, es lo que se describe en los artículos 129, 130 y 131, que viene a modificarla Ley 25864 de Ciclo Lectivo Anual, estableciendo un mecanismo de continuidad pedagógica que traslada a los estudiantes y sus familias la responsabilidad de sostener la asistencia en contextos en los que la escuela no dicte clases presenciales, obligando a cursar a través de plataformas digitales de la Secretaría de Educación Nacional y sancionando con ausencias a quienes no cumplan. Se exige a las jurisdicciones informar el número de estudiantes que recibirán claves de acceso al sistema para monitorear su participación, mientras que al finalizar el año se condiciona la acreditación mediante evaluaciones estandarizadas.
Desmantelar lo común. Destituir lo que queda como potencia de la experiencia compartida con lo otro y lo distinto
Como se dijo, el proyecto redefine la educación como un proceso orientado exclusivamente al desarrollo del proyecto individual basado en su ideario y convicciones personales y a su afiliación en una sociedad signada por la mera competencia. La escuela abandonaría la función, por lo menos enunciativa, de ser un espacio de construcción de ciudadanía y de proyección colectiva para convertirse en un dispositivo de certificación de aprendizajes, por medio de resultados individuales.
Esta búsqueda por destituir lo común se confirma en varios pasajes de la ley. Lo hace definiendo de forma federal un porcentaje de los contenidos mínimos a ser completado por cada escuela según su proyecto e ideario; la desaparición del carácter científico como contraparte del fin del laicismo y la habilitación de la enseñanza religiosa; y la relativización de la obligatoriedad escolar, que considera formas alternativas de acreditar la trayectoria educativa básica, avalando la educación particular en el hogar.
La fundamentación de que el estado nacional prescriba solo algunos contenidos mínimos que delega función en las instituciones a que completen según su ideario institucional, lo que se denomina en el proyecto como pluralismo y diversidad (Art. 3. D. y Art.11 b), en principio entra en contradicción con el dispositivo de control y regulación que concentra el propio estado nación con la herramienta de la evaluación.
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Al mismo tiempo relativiza las miradas objetivas que provee la ciencia. Lo hace degradando el lugar del pensamiento científico en la formación básica. La palabra ciencia aparece mencionada una (1)sola vez en el texto del proyecto de ley (Art. 19 d.), para mencionar a las ciencias naturales y sociales en el nivel primario (no se menciona para el nivel secundario), contra las dieciséis (16) veces que aparece la palara ideario y las cuatro (4) que es nombrada la palabra convicciones a lo largo y ancho del texto.
Deja entenderse que ideario personal e institucional y las convicciones, se convierten en el fundamento principal a garantizarse en el acto educativo. Sin mencionarlo, este planteo general enfrenta la enseñanza de la educación sexual, el derecho a la verdad histórica y los principios científicos que hacen a una formación integral que fueron conquistados como derechos y que, con este proyecto marca un retroceso muy significativo.
Por si hiciera falta, el artículo 33 habilita la enseñanza religiosa dentro y fuera del horario escolar en instituciones estatales, horadando el principio de laicidad. Que como sabemos, siempre ha sido centro de disputa, litigios y cumplimiento parcial, relativo y con vaivenes, a lo largo de su historia.
Un párrafo de este análisis merece la devaluación de la educación especial como modalidad dentro del sistema educativo que, incorporándola a la lógica del mercado educativo, quedaría sometida ala competencia por presupuesto, sobre la misma base de mediciones y rendimientos, y asignaciones “especiales” de presupuesto.
Por último, es importante volver a la relativización de la obligatoriedad escolar, en tanto el cumplimiento de la educación básica, ya no requiere su asistencia a una institución, sino dar cuenta mediante acreditación, que garantiza el estado nacional como autoridad de aplicación (Art. 81. e.),de los contenidos mínimos adquiridos. La obligatoriedad así, dejaría de estar vinculada a la permanencia en una institución escolar, que es donde (potencialmente) se pondría en juego la experiencia personal con la social, los vínculos, la diversidad, la convivencia. Al pasar a ser una responsabilidad familiar, con certificación estatal se altera el consenso histórico del derecho a la educación.
En su conjunto puede verse con este proyecto, un intento por restaurar un orden educativo previo ala sanción de la ley 1420, que organizó un sistema educativo promoviendo los principios de la obligatoriedad, la laicidad y la gratuidad. Si bien se sabe, que en muchas provincias, y en las mismas gestionadas por el propio estado nacional, estos principios entraban en contradicción o se cumplían parcialmente, la escuela pública argentina, representó, para una gran mayoría de la sociedad, en laque no se cuenta a las elites dominantes, una experiencia común donde se entrelazaban distintas trayectorias de vida, se adquirían saberes más allá de los propósitos de la escolaridad, se proyectaban posibilidades de ascenso social, se constituían gérmenes de asociaciones para fortalecer demandas de mayorías.
Arrasar con los derechos educativos y con un consenso histórico: la escuela abandona la promesa del sentirse parte del ascenso social
Se trata de un proyecto de ley que entra en contradicción con la propia tradición educativa y cultural argentina, entra en contradicción con las leyes que protegen y garantizan los derechos de niños, niñas y jóvenes, y choca de frente contra los estatutos que regulan actualmente el trabajo docente. Al mismo tiempo, parece ir a contramano de las tendencias mundiales de las políticas educativas, incluso las promovidas por organismos internacionales, que van implementando los países capitalistas desarrollados en el actual contexto para afrontar sus crisis socio económicas y las conflictividades recurrentes. Hoy están revisando sus sistemas escolares, y proponiendo diseños de modelos con mayor protección de las escuelas y sus actores.
Es simple concluir que lejos de ser un proyecto innovador es completamente regresivo. Intentando hacer retroceder el sistema educativo hacia esquemas del siglo XIX, previo a la consolidación del sistema público moderno y copiando modelos que hoy son severamente cuestionados, como es el caso chileno.
Además, la reforma colisiona de frente con normas nacionales e internacionales de protección de derechos de niños, niñas y jóvenes, que en principio lejos están de reconocerlos como propiedad ni de sus padres ni de nadie. El fundamento de que las familias se posicionan por sobre el derecho de sus hijos es un principio que, además de presentar un grosero conflicto de derechos, marca la restauración de un orden social en el que los hijos son pertenencia de sus progenitores.
Hacer pedagogía pública para enfrentar el retroceso y defender el derecho a la educación
Nos enteramos en estos días del enojo porque se filtró el proyecto de ley que se iba a trabajar en el denominado Consejo de Mayo. El fastidio se debería a que la intención era debatirlo de espaldas al pueblo, suponiendo que esta reforma cuenta con un consenso mayoritario.
Es importante identificar el falso consenso desde el cual se plantea llevar adelante esta transformación del sistema educativo. Creo que si el proyecto fuese explicado de cara a la sociedad, su legitimidad se vería seriamente cuestionada, pues rompe con sentidos e imaginarios culturales arraigados respecto de lo que aún conserva, aunque residual pero latentemente, la educación pública en Argentina. Ejemplos recientes de esto pueden ser las marchas masivas del año 2023 y2024 en apoyo a la universidad pública.
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El desafío es hacer pedagogía política y pública que implicaría ayudar a la comprensión colectiva del retroceso que esto conlleva contra el derecho a la educación. No se trata de no estar a favor de la necesidad de reformar la educación y el sistema educativo en Argentina. De hecho, considero que es un debate más urgente que cualquiera. Pero nada que pueda ser progresivo para la mayoría del pueblo, puede debatirse sobre la base de este proyecto.
La disputa por reformar la educación es la disputa por el tipo de sociedad que queremos y proyectamos. En ese terreno, las y los trabajadores de la educación, estudiantes, alumnos, organizaciones gremiales, sociales y el pueblo en su conjunto aún tienen mucho para decir.
Es necesario rechazar de plano este proyecto de ley de libertad educativa que coloca en el centro al individuo como único sujeto pedagógico. Y, contra esto, retomar la idea posible, aún, de un proyecto que imagine y construya un destino común.
NOTAS
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Profesor adjunto de Política Educativa en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Docente en Institutos de Formación Docente N.º 53, 41 y 102. Contacto: juli.odriozola7@gmail.com
4 Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; Ley 23.849 – Convención sobre los Derechos del Niño (ratificación de la convención internacional); Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) —garantiza el derecho a recibir educación sexual integral en escuelas, lo que impacta en derechos a salud, información, igualdad y protección.
5 El secretario de Finanzas, Pablo Quirno, anunció que la Argentina inició negociaciones para una recompra de bonos soberanos en moneda extranjera, bajo el programa “Deuda por Educación” (Debt4Ed), una iniciativa que busca transformar deuda pública costosa en inversión educativa. La operación está siendo estructurada por JP Morgan.19/10/2025. Fuente: varios diversos medios de comunicación.
6 Friedman, M. (1955). The role of government in education. En R.A. Solo (Ed.), Economics and the Public Interest (pp.123-144). Rutgers University Press.
7 La “rebelión de los pingüinos” fue la masiva movilización de estudiantes secundarios chilenos de 2006 que cuestionó la vigencia de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE, N.º 18.962) y exigió una educación pública, gratuita y de calidad frente al modelo de fuerte privatización instaurado en el sistema escolar.
8 Las movilizaciones estudiantiles de 2011 en Chile reunieron a secundarios y universitarios en una crítica estructural al modelo educativo neoliberal —centrado en el lucro, el endeudamiento y la privatización—, demandando que la educación sea garantizada como derecho social y no como bien de mercado.
Veure en línia : https://www.anred.org/ley-de-libert...